Tipos de aprendizaje

El CO estudia la organización cognitiva y el aprendizaje usando el órgano vivo como modelo. El aprendizaje surge de la capacidad de autorregulación de todo ser vivo: ante desequilibrios, perturbaciones o conflictos, el sistema cognitivo los compensa de algún modo y vuelve a nuevos equilibrios. De esos procesos nacen nuevas construcciones cognitivas.

Aunque el equilibrio de la estructura cognitiva es cada vez mayor, el continuo desfase entre cognición y realidad siempre conlleva nuevos desequilibrios. Por eso el aprendizaje no termina nunca.

La unidad básica de esa organización es el esquema de conocimiento, con una doble función: acumulador orgánico de lo construido y regulador adaptativo de las interacciones entre sujeto y medio. Hay un esquema para cada sector de la realidad que exige al sujeto una aptitud adaptativa, y su realidad física es una red de sinapsis neuronales.

A1. Progresos sin construcción. Hay adquisiciones que no suponen desequilibrio ni reestructuración, pero sí cierto progreso cognitivo: memorizar y comprender. Comprender puede ir acompañado de inferencias —anticipar el sentido de un texto, completar una figura, prever un efecto, clasificar o seriar— que no requieren construcción.

A2. Enriquecimiento, diferenciación y coordinación. Toda construcción de un esquema específico proviene de una perturbación, aunque no toda perturbación lleva a construir. Hay que evitar describir el aprendizaje como simple añadido o asociación: como el organismo que solo se apropia de los nutrientes mediante la digestión, el esquema necesita asimilar —transformar e interpretar la información— y acomodar —reestructurarse para que lo nuevo quede integrado—.

Esos mismos procesos rigen entre esquemas. Por coordinación o asimilación recíproca, dos o más esquemas colaboran ante una demanda del medio; por diferenciación progresiva, un esquema muy enriquecido se divide en otros más ajustados y precisos. Cuantos más esquemas, mayor es la capacidad de acomodarse.

Simplificando: hay integración cuando el esquema se enriquece por asimilación y acomodación; comprensiónsi solo hay asimilación; y memorización si la información se toma sin asimilar ni acomodar. Tanto comprender como memorizar pueden aportar progreso, pero solo integrar supone construcción.

Esto tiene consecuencias didácticas fuertes. Un alumno puede comprender una explicación en el momento y no haber integrado el contenido: la comprensión no supone retención a largo plazo. La transferencia no se obtiene por claridad expositiva, sino por interacción sostenida con contextos, variaciones y problemas.

Pasar de comprender a integrar exige implicación afectiva: volver una y otra vez sobre la información que pone resistencia, a pesar de los sucesivos conflictos cognitivos que genera.

B1. Cuando la reflexión del sujeto se centra en las regulaciones por las que los desequilibrios de los esquemas específicos desembocan en reequilibrios, una y otra vez y en contextos diversos, a largo plazo se construye un esquema operatorio. Esta abstracción reflexiva reorganiza a un nivel superior procesos repetidos en el inferior; el nuevo esquema modula después la actividad de los específicos.

Mientras las acciones físicas son irreversibles, los esquemas operatorios son esas mismas acciones ejecutadas mentalmente sobre representaciones, y son reversibles: combinar puede invertirse en disociar. Cuando un niño cuenta diez piedras y descubre que siempre son diez aunque cambie su orden, lo determinante son sus propias acciones de ordenar y contar: el número no está en las piedras.

Son condición necesaria los esquemas específicos; la condición suficiente depende de la calidad y cantidad de interacciones con conflicto cognitivo, del tiempo de reflexión y del interés del sujeto.

B3. La regulación orgánica nunca cesa: cualquier construcción reflexiva puede ser, más tarde, objeto de nueva reflexión. Aplicada a los contenidos explícitos de la cultura, genera un continuo metacognitivo que explica conceptos tan abstractos como «constructivismo», «inflación» o los objetos matemáticos.

A partir de cierto momento del desarrollo se adquiere mucho más conocimiento por interacción con significantes culturales que por interacción física. La pregunta es cómo un simple significante —una leve vibración del tímpano, un trazo en un papel— puede modificar un esquema construido durante años. No lo hace el significante, sino el significado que el sujeto le asigna.

Los esquemas son inicialmente implícitos: el sujeto los usa sin ser consciente de ellos. La toma de conciencia autónoma parte de los dos observables de la acción —su objetivo y su acierto o fracaso— y se orienta después hacia los medios empleados. Con ella, el sujeto gana control, coordina mejor sus esquemas y puede evocarlos de forma declarativa.

La toma de conciencia social añade un mecanismo que Piaget no contempló: ante los demás, la conducta tiene un «eco social» que la agiliza, y aparece la redescripción representacional, que reconstruye los contenidos implícitos a un nivel más depurado usando la red de significantes y significados socialmente compartidos.