Tipos de aprendizagem

O CO estuda a organização cognitiva e a aprendizagem tendo o organismo vivo como modelo. Perante desequilíbrios, perturbações ou conflitos, o sistema cognitivo compensa-os e alcança novos equilíbrios, produzindo novas construções cognitivas.

Embora a estrutura cognitiva se equilibre cada vez mais, o desfasamento entre cognição e realidade gera novos desequilíbrios. A aprendizagem nunca termina.

A unidade básica dessa organização é o esquema de conhecimento, que acumula organicamente as construções e regula adaptativamente as interações sujeito-meio. Cada setor que exige adaptação tem um esquema, fisicamente realizado numa rede de sinapses neuronais.

A1. Progressos sem construção. Memorizar e compreender podem trazer progresso sem desequilíbrio nem reestruturação. Compreender pode incluir inferências — antecipar um texto, completar uma figura, prever, classificar ou seriar — sem construção.

A2. Enriquecimento, diferenciação e coordenação. Toda a construção de um esquema específico provém de uma perturbação, embora nem toda a perturbação construa. Aprender não é apenas acrescentar ou associar: tal como o organismo digere, o esquema precisa de assimilar — transformar e interpretar a informação — e acomodar — reestruturar-se para integrar o novo —.

Os mesmos processos regem as relações entre esquemas. Por coordenação ou assimilação recíproca, os esquemas colaboram perante uma exigência do meio; por diferenciação progressiva, um esquema enriquecido divide-se em outros mais precisos. Mais esquemas permitem maior acomodação.

Simplificando, há integração quando a assimilação e a acomodação enriquecem o esquema; compreensãocom apenas assimilação; e memorização quando a informação é retida sem assimilação nem acomodação. Compreender e memorizar podem trazer progresso, mas só integrar implica construção.

Um aluno pode compreender sem integrar: a compreensão não garante retenção duradoura. A transferência exige interação prolongada com contextos e problemas variados, para além de uma exposição clara.

Passar da compreensão à integração exige envolvimento afetivo: regressar à informação resistente apesar dos sucessivos conflitos cognitivos.

B1. A reflexão prolongada sobre como os esquemas específicos compensam desequilíbrios, repetida em contextos diversos, constrói um esquema operatório. Esta abstração reflexiva reorganiza os processos inferiores num nível superior; o novo esquema modula depois os esquemas específicos.

Ao contrário das ações físicas, as operações mentais sobre representações são reversíveis: combinar inverte-se em dissociar. Quando a criança descobre que dez pedras continuam a ser dez qualquer que seja a ordem, são decisivas as suas ações de ordenar e contar: o número não está nas pedras.

Os esquemas específicos são necessários; as condições suficientes dependem das interações com conflito cognitivo, do tempo de reflexão e do interesse do sujeito.

B3. A regulação orgânica nunca cessa: qualquer construção reflexiva pode tornar-se objeto de reflexão. Aplicado aos conteúdos culturais explícitos, este contínuo metacognitivo explica conceitos abstratos como construtivismo, inflação ou objetos matemáticos.

Com o desenvolvimento, os significantes culturais trazem mais aprendizagem do que a interação física. Como pode uma vibração do tímpano ou um traço no papel modificar um esquema construído durante anos? A mudança vem do significado atribuído pelo sujeito.

Os esquemas são inicialmente implícitos, usados sem consciência. A tomada de consciência autónoma parte do objetivo e do resultado observáveis da ação, examinando depois os meios usados. Aumenta o controlo, a coordenação e a evocação declarativa dos esquemas.

A tomada de consciência social acrescenta um mecanismo ausente em Piaget: o eco social do comportamento acelera a consciência e faz surgir a redescrição representacional, que reconstrói conteúdos implícitos num nível mais elaborado através de significantes e significados partilhados.