Fundamento didáctico
Crear estructuras que asignen significado
La enseñanza de ciencias suele operar como si el contenido pudiera transferirse por la vía de los significantes: definiciones, fórmulas, textos y explicaciones. El CO sostiene que esa vía es necesaria pero insuficiente. Para que haya aprendizaje, el alumno necesita esquemas capaces de asignar significado y de integrar lo nuevo mediante su propia actividad.
Piénsese en la llegada del euro: al principio las cifras no significaban nada; solo comprando, convirtiendo a la antigua moneda o comparándolas con el esfuerzo de ganarlas fueron tomando peso y sentido. Así se llenan de significado los contenidos para cada sujeto.
Modelo AcA
Cuatro orientaciones didácticas
Orientación A
Diferenciar y enfatizar el significado frente al significante
Una enseñanza centrada en significantes apenas da oportunidad al alumno de asignar significados adecuados, porque a menudo carece de esquemas para hacerlo. El significado, ligado a los esquemas, requiere más tiempo de aprendizaje.
- Con contenidos como «reciclaje» o «contaminación», donde el alumno ya puede asignar significados básicos, bastan explicaciones, debates y búsqueda de información.
- Con conceptos sin esquemas previos, el alumno se ve abocado a memorizar: se crea un conocimiento «plano», incapaz de transferirse.
- La comprensión de un concepto (su definición) no garantiza su integración; hay que interactuar con su extensión: los objetos y situaciones concretas a las que se refiere.
Orientación B
Recontextualizar
Diseñar las actividades con variaciones contextuales y, en cada contexto, variaciones relevantes e irrelevantes de los factores que intervienen. Así se llena de significado el contenido y se adquieren recursos procedimentales para aplicarlo. El coste: más tiempo por contenido.
- Vc · Variación contextual: al menos dos o tres contextos prácticos por contenido, interesantes y formulados como problemas.
- Vd · Variación de la dificultad: de situaciones con relaciones causales elementales a otras con más objetos e interacciones.
- Vr / Vi · Variaciones relevantes e irrelevantes: modificar factores que cambian el resultado y otros que no, para percibir regularidades, excepciones e irrelevancias.
Orientación C
Crear un contexto expectante y comprometido
Aumentar las posibilidades de desequilibrio y reequilibrio implicando al alumno cognitiva y afectivamente: una tensión dialéctica entre él y las actividades, y entre él, su grupo, la clase y el profesor. Una buena actividad se parece a una adivinanza: atractiva, sugerente, todos quieren dar con la solución.
- No habrá desequilibrio si el alumno no quiere entrar en el juego, niega la perturbación, la percibe irrelevante o el dato es tan novedoso que no puede asimilarlo.
- Plantear una situación y pedir cómo lograr un objetivo, investigar un problema manipulando objetos o hacer previsiones y confrontarlas después con la experiencia.
- Nunca dar soluciones al comienzo: inhibiría el esfuerzo cognitivo. Es el fundamento de la enseñanza por descubrimiento dirigido.
Orientación D
Resignificar
Fomentar los procesos de reflexión en un ambiente de compromiso, dedicación e intensa interacción semiótica. Si recontextualizar se centra en las interacciones sensomotrices, resignificar se centra en las semióticas: hablar, argumentar, representar, escribir y debatir.
- Toma de conciencia: actividades con un objetivo cuyos resultados sean visibles, reflexionando primero sobre el vínculo acción-resultado y después sobre los medios.
- Explicitación: debates intragrupo e intergrupo con argumentación razonada para poner palabras a los contenidos implícitos.
- Operar y formalizar: variaciones y confrontación en contenidos diversos para construir la operatoria subyacente; reflexión sobre materiales semióticos específicos cuando ya existe una base empírica.
El libro de texto
Por qué la ciencia escolar parece un sinsentido
Los entramados de información de la ciencia —su versión declarativa— solo son conocimiento porque una comunidad científica los profesa y los usa. Siguiendo su rastro, el contexto problemático original, los procesos de indagación y el conocimiento de sus autores desaparecen; otros expertos filtran, formalizan y sintetizan sucesivas versiones, y finalmente alguien escribe una para consumo escolar.
El alumno encuentra un compendio de significantes sin contexto, sin los procesos que los originaron y sin una mente experta que les dé sentido. Basta pensar en el concepto de inercia para entender que lo perciba como algo raro o imposible de vincular con su conocimiento cotidiano.
Por eso conviene distinguir la comprensión de un concepto (los atributos que lo definen) de su extensión (los objetos a los que se refiere). Una hábil explicación puede lograr comprensión en poco tiempo; la integración exige interactuar con la extensión mediante actividades abiertas, donde quepan la duda, la rectificación y el ensayo y error.
Síntesis
Dos líneas maestras: recontextualizar y resignificar
Recontextualizar
interacción empírica · significados
Contextos prácticos que dan sentido al contenido y enriquecen los esquemas. Se apoya en el conflicto cognitivo y la reequilibración.
- VcVariación contextual
- VdVariación de la dificultad
- VrVariación relevante
- ViVariación irrelevante
Resignificar
interacción semiótica · significantes
Compartir significados en grupo y entre grupos; después, interacción con libros, profesor e internet. Se apoya en explicitar, operar y formalizar.
- DgDebate intragrupo
- DiDebate intergrupo
- MsMateriales semióticos
- DpDesarrollo próximo
Secuencia didáctica
Primero el problema, después la información
Las primeras actividades deben invitar al esfuerzo cognitivo ante cuestiones problemáticas; solo en las últimas se aporta información significativa para dar soluciones. Es la secuencia básica de la enseñanza por descubrimiento dirigido.
El docente no desaparece: diseña los procesos, organiza y dinamiza las actividades, asiste los debates con su opinión y plantea cuestiones y dudas que invitan a reflexionar y explicitar ideas. Su intervención es decisiva, pero no sustituye la construcción interna del alumno.
Si enseñar contenidos específicos es difícil, enseñar contenidos procedimentales lo es aún más: las estrategias deben mantenerse en plazos largos y aplicarse a una diversidad amplia de contenidos y contextos.
Comparación
Alumno como Aprendiz frente a Alumno como Científico
Alumno como Aprendiz (AcA)
Fundamenta la enseñanza en los procesos psicológicos del alumno: asignación de significados, integración en esquemas, reequilibración, toma de conciencia, abstracción reflexiva y formalización. Son procesos propios del conocimiento individual que no aparecen en la epistemología de la ciencia, porque las construcciones del experto no quedan registradas en los escritos.
Alumno como Científico (AcC)
Agrupa propuestas muy populares —cambio conceptual, concepciones alternativas, enseñanza por investigación— que se apoyan en un supuesto paralelismo entre ciencia y alumno. Para el CO hablan mucho de condiciones de enseñanza y poco del aprendizaje; el cambio conceptual, por ejemplo, propone una sustitución cognitiva imposible donde AcA busca asimilación, acomodación y diferenciación de esquemas.