Point de départ
Apprendre comme autorégulation organique
Le constructivisme organique étudie l’organisation cognitive et l’apprentissage sur le modèle du vivant. Face aux déséquilibres, perturbations ou conflits, le système cognitif compense et atteint de nouveaux équilibres, produisant de nouvelles constructions.
Même si la structure cognitive s’équilibre davantage, l’écart persistant entre cognition et réalité engendre de nouveaux déséquilibres. L’apprentissage ne finit donc jamais.
Son unité fondamentale est le schème de connaissance, à la fois accumulateur organique des constructions et régulateur adaptatif des interactions sujet-milieu. Chaque secteur exigeant une adaptation possède un schème, dont la réalité physique est un réseau de synapses.
Vue d’ensemble
Six façons d’apprendre
Par interaction externe
- Mémorisersin asimilar ni acomodar
- L’information entre en mémoire sans qu’un schème lui donne du sens, parce que ce n’est pas nécessaire (un numéro de téléphone) ou que le schème manque (le concept d’ion).
- Comprendreasimilar sin acomodar
- Un schème disponible donne du sens au signifiant : saisir, relier, anticiper, compléter une figure ou prévoir un effet.
- Intégrerasimilar y acomodar
- L’information est assimilée et le schème se réorganise pour l’incorporer. La connaissance s’incarne et devient utilisable dans de nouvelles situations.
Par interaction interne (réflexion)
- Explicitertomar conciencia
- Le schème implicite et procédural devient progressivement conscient et exprimable par des signifiants socialement partagés.
- Opérerreflexionar sobre las regulaciones
- La réflexion répétée sur la compensation des déséquilibres engendre des schèmes opératoires supérieurs.
- Formaliserréfléchir sur l’explicite
- La réflexion sur des contenus déjà représentés par des signes construit les concepts culturels les plus abstraits : constructivisme, inflation, objets mathématiques.
Lire le texte du schéma
- Types d’apprentissage
- L’apprentissage comme régulation organique visant à compenser les déséquilibres
- Mémoriser
- L’information entre en mémoire sans qu’un schème lui donne du sens. Celui-ci peut être attribué plus tard
- Comprendre
- Donner du sens, saisir, relier, anticiper, etc.
- A sans A
- Engagement et temps
- Intégrer
- L’information est assimilée et accommodée dans le schème. Elle s’incarne
- A avec A
- Expliciter
- Le schème devient progressivement conscient et déclaratif grâce aux signifiants socialement liés aux significations
- Longues périodes de construction cognitive
- Opérer
- La réflexion engendre des schèmes supérieurs et de nouvelles ressources cognitives de traitement
- Type 1
- Type 2
- Milieu social et naturel
- Interaction sujet–milieu
- Autorégulation organique
- Abstraction empirique
- Schèmes spécifiques
- Matériau sémiotique
- Prise de conscience
- Représentation sémiotique
- Abstraction réfléchissante
- Schèmes généraux
Organisation cognitive
Des schèmes à deux niveaux
Niveau 1 · Schèmes spécifiques (Ee)
EefDomaine physique inerte
Orientation, équilibre de soi et des objets, prévision de la position d’un mobile, consistance et inertie des objets.
EeeDomaine émotionnel
La valence affective des actions et décisions active ou inhibe l’interaction avec les objets selon le lien entretenu avec eux.
EeiDomaine intentionnel
Croyances, normes, valeurs et acquis culturels permettant d’appartenir à un groupe ou de choisir une tenue et un vocabulaire adaptés.
Pc
Processeur central
Niveau 2 · Schèmes généraux (Eg)
EgoSchèmes opératoires
Actions intériorisées et réversibles, construites par abstraction réfléchissante sur la coordination générale des actions.
EgsSchèmes sentimentaux
Ils organisent les évaluations, les normes et les réactions affectives, modulant l’activité assimilatrice des schèmes spécifiques.
EggSchèmes grammaticaux
Ils relient les matériaux sémiotiques en chaînes grammaticales pour exprimer la connaissance sous forme déclarative.
S’y ajoutent les outils de la pensée figurative — signifiants verbaux, signes, symboles et images mentales — sans capacité transformatrice, mais essentiels aux manifestations déclaratives élaborées en situation.
A · Interaction avec le milieu
Constructions liées aux schèmes spécifiques
A1. Progrès sans construction. Mémoriser et comprendre peuvent produire un progrès sans déséquilibre ni restructuration. Comprendre peut inclure des inférences — anticiper un texte, compléter une figure, prévoir, classer ou sérier — sans construction.
A2. Enrichissement, différenciation et coordination. Toute construction d’un schème spécifique vient d’une perturbation, mais toute perturbation ne construit pas. Apprendre n’est pas simplement ajouter ou associer : comme l’organisme digère, le schème doit assimiler — transformer et interpréter l’information — et accommoder — se restructurer pour intégrer le nouveau —.
Ces processus opèrent aussi entre schèmes. Par coordination ou assimilation réciproque, les schèmes coopèrent face au milieu ; par différenciation progressive, un schème enrichi se divise en schèmes plus précis. Leur diversité augmente la capacité d’accommodation.
Idée clé
Comprendre n’est pas intégrer
Pour simplifier, il y a intégration lorsque l’assimilation et l’accommodation enrichissent le schème ; compréhensionavec la seule assimilation ; et mémorisation lorsque l’information est retenue sans assimilation ni accommodation. Comprendre et mémoriser peuvent faire progresser, mais seule l’intégration construit.
Un élève peut comprendre sans intégrer : la compréhension ne garantit pas la rétention durable. Le transfert exige une interaction prolongée avec des contextes et problèmes variés, au-delà d’un exposé clair.
Passer de la compréhension à l’intégration exige un engagement affectif : revenir sur l’information résistante malgré les conflits cognitifs successifs.
B · Interaction interne
Abstraction réfléchissante et schèmes opératoires
B1. La réflexion prolongée sur la manière dont les schèmes spécifiques compensent leurs déséquilibres, répétée dans divers contextes, construit un schème opératoire. Cette abstraction réfléchissante réorganise les processus inférieurs à un niveau supérieur ; le nouveau schème module ensuite les schèmes spécifiques.
Contrairement aux actions physiques, les opérations mentales sur des représentations sont réversibles : combiner s’inverse en dissocier. Lorsque l’enfant découvre que dix pierres restent dix quel que soit leur ordre, ses actions de rangement et de comptage sont décisives : le nombre n’est pas dans les pierres.
Les schèmes spécifiques sont nécessaires ; les conditions suffisantes dépendent des interactions avec conflit cognitif, du temps de réflexion et de l’intérêt du sujet.
B3. La régulation organique ne cesse jamais : toute construction réflexive peut devenir objet de réflexion. Appliqué aux contenus culturels explicites, ce continuum métacognitif explique les concepts abstraits comme le constructivisme, l’inflation ou les objets mathématiques.
B2 · Explicitation et interaction sociale
Du savoir-faire au savoir-dire
Avec le développement, les signifiants culturels apportent plus d’apprentissages que l’interaction physique. Comment une vibration du tympan ou un trait sur papier peut-il modifier un schème construit durant des années ? C’est le sens attribué qui produit ce changement.
Les schèmes sont d’abord implicites, utilisés sans conscience. La prise de conscience autonome part de l’objectif et du résultat observables de l’action, puis examine les moyens employés. Elle accroît le contrôle, la coordination et l’évocation déclarative des schèmes.
La prise de conscience sociale ajoute un mécanisme absent chez Piaget : l’écho social du comportement accélère la prise de conscience et fait apparaître redescription représentationnelle, qui reconstruit les contenus implicites à un niveau plus élaboré grâce aux signifiants et significations partagés.
B4 · Système affectif