Fondement pédagogique
Créer des structures qui attribuent du sens
Définitions, formules et explications sont nécessaires mais insuffisantes. L’élève a besoin de schèmes attribuant du sens et intégrant le nouveau par sa propre activité.
À l’arrivée de l’euro, les montants signifiaient peu. Achats, conversions et comparaison avec l’effort pour les gagner leur ont donné du sens. Les contenus s’enrichissent ainsi pour chacun.
Le modèle AcA
Quatre orientations pédagogiques
Orientation A
Distinguer et privilégier le sens par rapport au signifiant
Un enseignement centré sur les signifiants laisse peu de place au sens lorsque les schèmes manquent. Leur construction demande davantage de temps.
- Pour le recyclage ou la pollution, les significations élémentaires acquises peuvent rendre suffisants les explications, débats et recherches.
- Sans schèmes préalables, les concepts deviennent un savoir mémorisé et sans transfert.
- Comprendre une définition ne garantit pas l’intégration : il faut interagir avec les objets et situations concernés.
Orientation B
Recontextualiser
Varier les contextes pratiques et leurs facteurs pertinents ou non construit le sens et les procédures d’application, mais demande davantage de temps.
- Vc · Variation contextuelle : deux ou trois contextes pratiques motivants par contenu, présentés comme problèmes.
- Vd · Variation de difficulté : des causalités simples aux situations avec davantage d’objets et d’interactions.
- Vr / Vi · Variations pertinentes ou non : modifier des facteurs qui changent le résultat et d’autres sans effet pour repérer régularités et exceptions.
Orientation C
Créer un contexte d’attente et d’engagement
Favoriser déséquilibre et rééquilibration par l’engagement cognitif et affectif. Les activités créent une tension féconde avec pairs et enseignant, comme une énigme que chacun veut résoudre.
- Pas de déséquilibre si l’élève se désengage, nie la perturbation, la juge sans pertinence ou ne peut assimiler l’information trop nouvelle.
- Demander comment atteindre un objectif, enquêter en manipulant des objets, ou prévoir puis confronter à l’expérience.
- Ne pas donner les solutions d’emblée : cela inhibe l’effort cognitif, fondement de la découverte guidée.
Orientation D
Resignifier
Soutenir la réflexion par l’engagement et l’interaction sémiotique. La recontextualisation privilégie le sensori-moteur ; la resignification privilégie parole, argumentation, représentation, écriture et débat.
- Prise de conscience : activités aux résultats visibles ; réfléchir d’abord au lien action-résultat, puis aux moyens utilisés.
- Explicitation : débats argumentés au sein des groupes et entre groupes pour exprimer l’implicite.
- Opérer et formaliser : varier et confronter les contenus pour construire les opérations sous-jacentes, puis réfléchir aux matériaux sémiotiques sur une base empirique.
Le manuel scolaire
Pourquoi les sciences scolaires semblent dépourvues de sens
Les réseaux d’information scientifiques — leur version déclarative— deviennent savoir grâce à la communauté qui les utilise. Les filtrages et formalisations successifs effacent problèmes, recherches et compréhension d’origine avant la version scolaire.
L’élève rencontre des signifiants sans leur contexte d’origine ni l’esprit expert qui les interprète. L’inertie peut ainsi sembler impossible à relier au quotidien.
Il faut donc distinguer la compréhension d’un concept (ses attributs définitoires) de son extension (les objets concernés). Une explication claire peut suffire à comprendre ; intégrer exige des activités ouvertes à la discussion, à la rectification et aux essais.
Synthèse
Deux axes : recontextualiser et resignifier
Recontextualiser
interaction empirique · significations
Les contextes pratiques donnent du sens et enrichissent les schèmes par conflit cognitif et rééquilibration.
- VcVariation contextuelle
- VdVariation de difficulté
- VrVariation pertinente
- ViVariation non pertinente
Resignifier
interaction sémiotique · signifiants
Partager les significations dans les groupes et entre eux, puis interagir avec livres, enseignant et internet par explicitation, opération et formalisation.
- DgDébat intragroupe
- DiDébat intergroupe
- MsMatériaux sémiotiques
- DpDéveloppement proximal
Lire le texte du schéma
- Stratégie générale d’enseignement (AcA)
- Contexte social, technologique et historique
- Activité cognitive de l’expert
- Synthèse, formalisation, transposition
- Phylogenèse de la connaissance
- Resignifier (signifiants)
- Débat intragroupe
- Débat intergroupe
- Matériaux sémiotiques
- Développement proximal
- Recontextualiser (significations)
- Variation contextuelle
- Variation de difficulté
- Variation pertinente
- Variation non pertinente
- Interaction sémiotique
- Interaction empirique
- On ne peut pas apprendre directement
- Schème
- Réflexion sémiotique
- Avec des objets représentés par des ressources sémiotiques
- Abstraction réfléchissante
- Par les mécanismes de compensation cognitive
- Conflit cognitif
- La rééquilibration permet de produire l’apprentissage
Séquence pédagogique
D’abord le problème, puis l’information
Les premières activités sollicitent l’effort face aux problèmes ; les informations utiles aux solutions viennent ensuite. C’est la séquence de l’enseignement par découverte guidée.
L’enseignant conçoit, organise et anime, participe aux débats et pose des questions suscitant la réflexion. Son rôle décisif soutient la construction interne de l’élève.
Apprendre des procédures est encore plus difficile que des contenus : les stratégies exigent du temps et des contextes variés.
Comparaison
Élève comme apprenant et élève comme scientifique
Élève comme apprenant (AcA)
La pédagogie suit les processus individuels : sens, intégration, rééquilibration, conscience, abstraction et formalisation. Les constructions internes de l’expert ne figurent pas dans les publications scientifiques.
Élève comme scientifique (AcC)
Changement conceptuel, conceptions alternatives et investigation supposent un parallèle élève-science. Le CO y voit surtout des conditions d’enseignement et privilégie assimilation, accommodation et différenciation plutôt que remplacement cognitif.