Fundamento didático
Criar estruturas que atribuam significado
Definições, fórmulas e explicações são necessárias mas insuficientes. O aluno precisa de esquemas que atribuam significado e integrem o novo pela sua própria atividade.
Na chegada do euro, os valores pouco significavam. Compras, conversões e comparação com o esforço de os ganhar deram-lhes significado. Assim se enriquecem os conteúdos para cada pessoa.
Modelo AcA
Quatro orientações didáticas
Orientação A
Distinguir e valorizar o significado perante o significante
Um ensino centrado nos significantes deixa pouco espaço ao significado quando faltam esquemas. A sua construção exige mais tempo.
- Em temas como reciclagem ou poluição, os significados básicos existentes podem tornar suficientes explicações, debates e pesquisa.
- Sem esquemas prévios, os conceitos tornam-se saber memorizado e sem transferência.
- Compreender uma definição não garante integração: é necessário interagir com os objetos e situações concretos.
Orientação B
Recontextualizar
Variar os contextos práticos e os fatores relevantes e irrelevantes constrói significado e procedimentos de aplicação, mas exige mais tempo.
- Vc · Variação contextual: dois ou três contextos práticos interessantes por conteúdo, formulados como problemas.
- Vd · Variação de dificuldade: de relações causais simples a situações com mais objetos e interações.
- Vr / Vi · Variações relevantes e irrelevantes: modificar fatores que alteram o resultado e outros sem efeito, identificando regularidades e exceções.
Orientação C
Criar um contexto de expectativa e envolvimento
Favorecer desequilíbrio e reequilibração pelo envolvimento cognitivo e afetivo. As atividades criam uma tensão produtiva com colegas e professor, como uma adivinha que todos querem resolver.
- Não há desequilíbrio se o aluno se desinteressa, nega a perturbação, a julga irrelevante ou não consegue assimilar informação demasiado nova.
- Pedir como atingir um objetivo, investigar manipulando objetos, ou prever e confrontar as previsões com a experiência.
- Não dar soluções no início: isso inibe o esforço cognitivo, fundamento da descoberta orientada.
Orientação D
Ressignificar
Apoiar a reflexão pelo empenho e pela interação semiótica. A recontextualização privilegia o sensório-motor; a ressignificação privilegia falar, argumentar, representar, escrever e debater.
- Consciência: atividades com resultados visíveis; refletir primeiro sobre ação-resultado e depois sobre os meios usados.
- Explicitação: debates fundamentados dentro e entre grupos para pôr o implícito em palavras.
- Operar e formalizar: variar e confrontar conteúdos para construir operações subjacentes, refletindo depois sobre materiais semióticos com base empírica.
O manual escolar
Porque as ciências escolares parecem sem sentido
As redes de informação científica — a sua versão declarativa— tornam-se conhecimento através da comunidade que os usa. Filtragens e formalizações sucessivas apagam problemas, investigação e compreensão originais antes da versão escolar.
O aluno encontra significantes sem o contexto original nem a mente especialista que os interpreta. A inércia pode assim parecer impossível de relacionar com o quotidiano.
Convém por isso distinguir a compreensão de um conceito (os atributos que o definem) da sua extensão (os objetos a que se refere). Uma explicação clara pode permitir compreender; integrar exige atividades abertas à dúvida, à retificação e à tentativa e erro.
Síntese
Duas linhas principais: recontextualizar e ressignificar
Recontextualizar
interação empírica · significados
Os contextos práticos dão significado e enriquecem os esquemas através do conflito cognitivo e da reequilibração.
- VcVariação contextual
- VdVariação de dificuldade
- VrVariação relevante
- ViVariação irrelevante
Ressignificar
interação semiótica · significantes
Partilhar significados dentro e entre grupos, interagindo depois com livros, professor e internet pela explicitação, operação e formalização.
- DgDebate intragrupo
- DiDebate intergrupos
- MsMateriais semióticos
- DpDesenvolvimento próximo
Ler o texto do esquema
- Estratégia geral de ensino (AcA)
- Contexto social, tecnológico e histórico
- Atividade cognitiva do especialista
- Síntese, formalização, transposição
- Filogénese do conhecimento
- Ressignificar (significantes)
- Debate intragrupo
- Debate intergrupos
- Materiais semióticos
- Desenvolvimento próximo
- Recontextualizar (significados)
- Variação contextual
- Variação de dificuldade
- Variação relevante
- Variação irrelevante
- Interação semiótica
- Interação empírica
- Não é possível aprender diretamente
- Esquema
- Reflexão semiótica
- Com objetos representados por recursos semióticos
- Abstração reflexiva
- Pelos mecanismos de compensação cognitiva
- Conflito cognitivo
- A reequilibração permite gerar aprendizagem
Sequência didática
Primeiro o problema, depois a informação
As primeiras atividades promovem esforço perante problemas; a informação útil para as soluções vem depois. É a sequência do ensino por descoberta orientada.
O professor concebe, organiza e dinamiza, participa nos debates e coloca questões que convidam à reflexão. O seu papel decisivo apoia a construção interna do aluno.
Aprender procedimentos é ainda mais difícil do que conteúdos: as estratégias exigem tempo e contextos variados.
Comparação
Aluno como Aprendiz e Aluno como Cientista
Aluno como Aprendiz (AcA)
O ensino segue processos individuais: significado, integração, reequilibração, consciência, abstração e formalização. As construções internas do especialista não constam das publicações científicas.
Aluno como Cientista (AcC)
Mudança conceptual, conceções alternativas e investigação pressupõem um paralelo aluno-ciência. O CO vê sobretudo condições de ensino e privilegia assimilação, acomodação e diferenciação em vez de substituição cognitiva.